Le point de vue de la sociologie

Un numéro spécial de la revue Migrations société : n°176, 2019/2, dédié à “La scolarisation des élèves migrants en France”, coordonné par Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni et Simona Tersigni. https://www.cairn.info/revue-migrations-societe-2019-2.htm#

En accès libre si votre bibliothèque universitaire le permet.

Le point de vue sociologique permet une description fine du terrain (articles de C. Mendonza-Dias, de C. Petitcorps et d’E. Barthou). Les coordonnatrices du numéro souhaitent ainsi “questionner le paradigme inclusif” et analyser le “paradigme implicitement glottophobe” de l’Education nationale.

Brèves notes de lecture :

  • page 39 : dans le sigle EANA, la notion “allophone” a pris le pas sur la notion de “nouvellement arrivé”, sans que cela soit questionné par l’institution ;
  • page 51 : pas d’approche holistique de la migration dans l’Education nationale, d’où une exacerbation des tensions entre politiques migratoires restrictives et politiques éducatives d’accueil ;
  • page 72 : le “nouveau management” de l’Education nationale conduit à des logiques hiérarchiques préjudiciables à la scolarisation des élèves allophones.

Symposium “bi-plurilinguisme”, INALCO, 22-23 novembre 2019

L’ADEB vous convie à un symposium sur le bi-plurilinguisme dans l’éducation, les 22 et 23 novembre 2019 à l’INALCO, Paris.  Thématique : Enseigner et Apprendre en plusieurs langues. Valeurs, principes didactiques, gestes professionnels, ressources.

Inscription obligatoire et gratuite sur le site de l’ADEB : http://www.adeb-asso.org/

Journée d’étude “Prendre en compte la diversité des répertoires et (s’) évaluer en langues “, Le Mans, 10 octobre 2019

Journée d’études du 10 octobre  prochain :
« Prendre en compte la diversité des répertoires et (s’) évaluer en   
langues : se situer pour développer des compétences   
méta-trans-langagères ?  Regards inter-disciplinaires et diversité des  contextes à travers l’Europe ».

L’inscription (obligatoire) est gratuite via le lien : 
http://www.msh.univ-nantes.fr/96123998/0/fiche___document/

Lettre d’information du CASNAV de Nantes, juin 2019

  • les résultats du Delf scolaire : 1530 candidats (1695 inscrits), 86.2% de réussite ;
  • le PAF 2019-2020 : trois formations sur les allophones, dont une spécifique à la préparation de la CCFLS ;
  • la carte interactive de l’implantation des dispositifs pour les élèves et parents allophones ;
  • le rapport du jury de la CCFLS session 2019 : des chiffres éloquents sur la discipline d’enseignement des candidats à la certification (doc. 1 : où sont les collègues de sciences?) et sur le nombre d’inscrits/admis depuis 2012 (doc. 2 : forte augmentation des candidats depuis 2016, année de relance de la création de postes UPE2A dans l’académie de Nantes).
https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/eleves-allophones-enfants-du-voyage/articles/rapport-2019-de-la-certification-complementaire-de-francais-langue-seconde-1203303.kjsp?RH=PEDA
https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/eleves-allophones-enfants-du-voyage/articles/rapport-2019-de-la-certification-complementaire-de-francais-langue-seconde-1203303.kjsp?RH=PEDA

https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/servlet/com.jsbsoft.jtf.core.SG?PROC=RENDER_MODELE_MAIL&ACTION=NEWSLETTER&EXT=newsletter&FROMMAIL=1&ID_NEWSLETTER=13385_1561982293652_A&FORMAT_ENVOI=0&ID_MODELE_MAIL=13385&EMAIL=&CODE=&CODE_RUBRIQUE=1338294418227

Colloque du CELV, “Formation des enseignants et diversité linguistique”, 12/2017 (compte-rendu)

Les vidéos des interventions, ainsi que les PPT les accompagnant, sont en ligne :

https://www.ecml.at/Events/ECMLcolloquium13december2017/Videosandpresentations/tabid/3055/language/fr-FR/Default.aspx

Notes sur l’intervention “Suisse : S’appuyer sur le « Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle » du Conseil de l’Europe – scénarios curriculaires plurilingues à différentes étapes de l’éducation (FR)” Mirjam Egli Cuenat 

Définition du curriculum : “dispositif organisant l’apprentissage” (“a plan for learning” Van Den Akker 2006, in Beacco et al. 2016). La formation des enseignants est une étape-clé du scénario curriculaire.

PPT Mirjam Egli Cuenat (diapo 8)

Le CELV a également publié des descripteurs complémentaires au CECRL, pour les apprenants de 11 à 15 ans :

Le réseau des CASNAV : État des lieux au 15 mars 2019

Nous avons étudié les sites internet des CASNAV des 30 académies françaises (+ Mayotte) afin d’en dégager les points forts en matière de support de formation et de partage de ressources.

L’analyse étant trop longue pour être publiée sous forme de billet, nous  la proposons sous forme de document PDF à télécharger (utilisation sous licence Creative Commons autorisée).

N.B. Ces relevés et remarques n’engagent que leur autrice ; il ne s’agit en aucun cas d’une critique de l’existant, mais d’un constat sur lequel s’appuient des travaux de recherche en cours.

Séminaire national (PNF) “La scolarisation des élèves allophones : enseignement du français FLE, FLS, FLESCO”, 1/04/2019 (compte-rendu)

Toutes les vidéos du séminaire sont en ligne : https://eduscol.education.fr/cid139237/la-scolarisation-des-eleves-allophones-eana-enseignement-du-francais-fle-fls-flesco.html

Prise de notes et commentaires personnels sur les conférences et tables-rondes.

Ouverture du séminaire

  • Une nouvelle équipe est en charge des allophones au Bureau des écoles : quelle continuité par rapport aux travaux précédents ?
  • Objectifs affichés : réaffirmer le droit commun ; réaffirmer que la maitrise de la langue est l’affaire de tou·tes, pas uniquement des spécialistes ; réaffirmer que la loi de 2005 concerne tous les élèves à besoins éducatifs particuliers, pas seulement les élèves en situation de handicap.
  • De nouveaux livrets d’accueil seront bientôt disponibles, dans plus de langues.
  • La circulaire de 2004 sur la CCFLS est en cours de révision.

Conférence de Valérie Spaëth “FLE, FLS, FLESCO : quelle(s) définition(s), quel(s) contenu(s) en 2019”?

Domaine de la didactique des langues : FLS et FLSCO semblent synonymes, mais le champ est complexe.

  • FLE : notion de distance. Le FLE est une matière substituable à une autre.
  • FLS : statut qui est imposé à l’apprenant·e. Rôle collectif (lié à l’histoire) + rôle cognitif (la langue n’est pas un simple outil).
  • FLSCO : commun au FLM et au FLS (pas au FLE), lié à l’école. Il s’agit d’une fonction : le FLSCO est la langue d’enseignement (mais pas d’apprentissage ?). A noter que la plupart des enfants dans le monde n’entrent pas dans l’écrit dans leur L1.

>> “On entre dans le français par le cadre sécurisant du FLE, mais on ne peut pas y rester : il faut aller vers la langue de l’école”.

>> “La didactique du FLSCO n’est pas établie, tout reste à faire” >> les dispositifs (CLIN, CLA puis UPE2A) ont été créés avant l’ingénierie.

Tables-rondes 1 et 3

Les exemples de l’académie de Lille, de Rennes, du département des Hauts-de-Seine, de Bordeaux et de Marseille montrent la très grande diversité des dispositifs et des modalités de mise en œuvre des UPE2A.

>> Quelle harmonisation des outils et des circulaires locales/nationales?

Table-ronde 2 : “quelles formations”

Les inspecteurs de lettres et lettres-histoire soulignent la nécessité d’impliquer tou·tes les acteur·trices de la formation initiale et continue.

F. Miquel indique que la formation initiale à l’ESPE sur la loi 2005 est trop rudimentaire, et souvent limitée à la situation de handicap (attente d’une formation initiale approfondie). La circulaire de 2012 doit être entendue dans sa dimension collective >> “nécessité de former tous les personnels à l’inclusion, y compris les équipes de direction”.

F. Hivert se félicite que les inspecteurs·trices soient de mieux en mieux informé·es sur les allophones. Mise en place d’un dispositif en lien avec la recherche universitaire : groupe recherche-action avec universitaires de l’ESPE, et question du FOS en LP >> “ce qui compte, ce n’est pas le nombre d’allophones, mais ce que ressentent les enseignants même chevronnés face à ce public”.

>> la formation initiale des enseignant·es et des personnels de direction doit être repensée. La formation continue doit proposer un large éventail de ressources.

Remarques sur le lycée

Une Banque de ressources numériques éducatives pour le FLS sera bientôt ouverte (éditeur Didier, en accès libre sur EDUSCOL), avec des ressources de l’école au lycée >> “un grand vide” s’observe chez de nombreux éditeurs, concernant le lycée.

Sur Canopé, une plateforme proposant de nouveaux tests de positionnement en mathématiques et en langue d’origine (25 langues) a été créée >> “les élèves de lycée sont souvent oubliés pour ce qui concerne les compétences scolaires”.

Journée d’étude “D’un langage à l’autre. Travailler les mathématiques avec des élèves plurilingues”, Paris, 5/06/2019

Points saillants de la journée d’étude :

A travers l’exemple du maori, du breton, de l’anglais et du français, Caroline Poisard a souligné que les langues ne représentent pas toutes l’espace de la même façon ; que la numération est différente (notamment dans ses catégories grammaticales et dans sa représentation digitale) ; il faut donc proposer des modèles mathématiques complets en classe.

Laurent Gajo a rappelé que dans le contexte plurilingue suisse, l’enseignant doit être conscient de la dimension linguistique de son enseignement. Faire des mathématiques dans la L2 des apprenants ne suffit pas, il faut adopter une modalité d’enseignement plurilingue : le recul est nécessaire pour que la dimension linguistique émerge.

Fatima Chnane-Davin a montré que le cours de mathématiques en UPE2A peut échouer si les élèves ne réussissent pas à atteindre le niveau d’abstraction requis, par manque de références langagières. Un “ralentissement didactique” est nécessaire.

Catherine Mendonça-Dias a élaboré un corpus avec des étudiants de didactique du FLE, afin de proposer et de tester en classe des séquences d’enseignement des mathématiques : http://www.francaislangueseconde.fr/pistes-pour-lenseignement/seances-sequences/

Enfin, Christope Hache a participé à l’élaboration du livret d’accompagnement “Mathématiques et maîtrise de la langue”, publié en 2016 par le MEN :

http://cache.media.eduscol.education.fr/…/RA16_C3C4_MATH_math_maitr_lang_N.D_60…

Workshop phonétique corrective, Rennes 2, 9/05/2019

Points saillants de la conférence de M. Billières :

  • la plus grande difficulté lorsque l’on apprend une langue étrangère est la prononciation, car chaque langue a son propre “territoire sonore” (exemple : le “s” en français et en espagnol ne fonctionne pas dans le même système)
  • l’accent en LE est normal
  • l’amélioration de la prononciation est possible, mais pas pour tout le monde
  • la méthode verbo-tonale est globalisante (oralité + gestualité, le son n’est jamais travaillé de façon isolée) tandis que la méthode articulatoire est atomisante (elle est efficace sur certains sons mais inopérante pour de nombreuses erreurs de prononciation)
  • le travail en classe doit se faire à partir de la voix du professeur et de la production des apprenants (pas d’enregistrements), sur des “mots phonétiques” (F. Wioland), qui comptent au maximum 4 syllabes (les groupes rythmiques d’une phrase sont trop longs)

https://www.verbotonale-phonetique.com/

Points saillants de la conférence de L. Baqué :

  • seul le travail sur la prosodie améliore l’intelligibilité des apprenants (études ALE au Canada)
  • la fluence en L2 va de pair avec la fluence en L1 (phénomène dû aux capacités de chacun : mémoire de travail, extroversion, planification de la tâche…)
  • concernant la fluence, la perception des pauses pleines (“euh” en français) est meilleure que celle des pauses vides > à enseigner
  • les mots transparents et les noms propres sont les plus inadaptés aux exercices de phonétique, car plus propices aux calques phonétiques avec la L1.

Colloque “Didactiques plurilingues et médiations culturelles”, Le Mans, 28-29/03/2019

Outre des échanges avec de nombreux acteurs des CASNAV (Mayotte, Besançon, Nancy-Metz), nous retiendrons la conclusion de Michel Candelier :

Le programme est ici : https://pluri2019.sciencesconf.org/resource/page/id/5

Colloque “L’apprenant”, Rennes, 31/01-2/02

La centration sur l’ « apprenant », issue du mouvement constructiviste, est aujourd’hui préconisée par le CECR (2000 et 2018), à travers la perspective actionnelle d’apprentissage des langues vivantes. Nous souhaitons ici souligner les connexions et les divergences entre la politique européenne de l’enseignement des langues vivantes étrangères et secondes, et la politique linguistique nationale représentée par les textes ministériels.

Nos analyses montrent à première vue une forte relation entre les recherches du Conseil de l’Europe sur les langues de scolarisation, et la circulaire nationale de référence publiée en 2012, intitulée « Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés ». Pourtant, les textes institutionnels qui régissent l’enseignement des langues vivantes et du FLS en France utilisent à une très large majorité le terme « élève », tandis que ses substituts sont « enfants », « adolescents », « jeunes ». Le terme « apprenant » utilisé dans les textes européens et en pédagogie des langues étrangères, quant à lui, apparaît bien rarement.

Quelles incidences les choix terminologiques opérés par l’institution ont-ils sur la prise en compte du public scolaire à besoins particuliers que sont les lycéens allophones ? Devraient-ils devenir, à terme, des « élèves » comme les autres ?

Enseignement du français aux lycéen·nes allophones