BIBLIOGRAPHIES

Mes travaux m’ont amenée à établir plusieurs bibliographies : l’une regroupant les lectures théoriques essentielles à la maitrise des concepts de FLE/FLS/FLM/FLSCO ; à la bonne compréhension de l’enseignement des langues secondes et des langues de scolarisation ; à la maitrise de l’écrit ; à l’analyse de besoin en didactique des langues ; à la définition d’un contexte d’enseignement ; à l’élaboration de curriculums et de référentiels de formation ; etc.

La seconde regroupe tous les textes institutionnels (Éducation nationale, Conseil de l’Europe) sur lesquels je me suis appuyée pour analyser le cadre contraint de l’enseignement aux élèves allophones, spécifiquement au lycée.

Enfin, la troisième bibliographie recense les ouvrages et supports pédagogiques que nous utilisons dans nos classes. Ce répertoire est donc tout personnel, lié à notre propre matériel et à nos habitudes d’enseignement des langues (approche communicative, et dans une moindre mesure perspective actionnelle du CECRL).

L’inclusion: un glissement vers une acception limitée au champ du handicap

Le terme d’inclusion s’impose aujourd’hui en matière de politique éducative européenne et nationale. Une ambigüité doit immédiatement être levée, pour ce qui concerne la France : si l’on compare sur un critère diachronique les textes de référence de l’Éducation nationale (loi de 2005, relancée par la loi pour la Refondation de l’école en 2013, réaffirmée par le Ministre en février 2019[1]) quand on parle d’inclusion, il s’agit aujourd’hui de « la scolarisation en milieu ordinaire des enfants en situation de handicap », ce qui peut entrainer une confusion pour les équipes éducatives. La loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la Refondation de l’école réaffirmait la nécessité de promouvoir une « École inclusive » pour tous les enfants, au titre du droit commun (article L.111-1), ce qui semblait relativement proche des préconisations européennes précédemment citées :

Pour favoriser l’égalité des chances, des dispositions appropriées rendent possible l’accès de chacun, en fonction de ses aptitudes et de ses besoins particuliers, aux différents types ou niveaux de la formation scolaire.

Les articles D.321-3-4 et D.332-6 modifiés par le décret n° 2014-1377 du 18-11-2014 citaient explicitement les élèves allophones :

À tout moment de la scolarité, un accompagnement pédagogique spécifique est apporté aux élèves qui manifestent des besoins éducatifs particuliers […]. Les élèves allophones nouvellement arrivés en France bénéficient d’actions particulières favorisant leur accueil et leur scolarisation.

Le site EDUSCOL[2] propose une page dédiée à « L’école inclusive » qui recense tous les élèves à besoins éducatifs particuliers : élèves en situation de handicap, élèves scolarisés en SEGPA [section d’enseignement général et professionnel adapté] ou en EREA [établissement régional d’enseignement adapté], élèves à haut potentiel, élèves allophones nouvellement arrivés et enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs, élèves malades. Pourtant, dans les textes les plus récents, il semble que les allophones soient rarement considérés comme des élèves à besoins éducatifs particuliers dans le cadre de l’école inclusive.

Le Ministère a en effet réaffirmé le principe de l’inclusion pour la rentrée 2019, mais uniquement sous l’angle du handicap, et non en direction de tous les publics à besoins particuliers[3]. Voici la présentation du projet « Pour une rentrée pleinement inclusive en 2019 » sur la page « Actualités » du Ministère[4] (nous soulignons) :

Permettre à l’École d’être pleinement inclusive est une ambition forte du président de la République qui a fait de la scolarisation des élèves en situation de handicap une priorité du quinquennat. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, et Sophie Cluzel, secrétaire d’État auprès du Premier ministre en charge des Personnes handicapées, se sont donnés pour objectif de construire un grand service public de l’École inclusive dès la rentrée 2019.

Afin d’atteindre cet objectif, le ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse transforme en profondeur l’accompagnement des élèves en situation de handicap. Face à l’augmentation constante du nombre d’élèves concernés, l’École replace la proximité et la réactivité au cœur de l’organisation de l’accompagnement. La simplification des démarches des familles et la personnalisation des parcours des élèves sont deux autres piliers de ce plan de transformation, qui s’articule autour de sept axes.

1. Instituer un service de l’accompagnement des élèves en situation de handicap

2. Mieux accueillir les parents et l’élève et simplifier les démarches

3. Former et accompagner les enseignants

4. Professionnaliser les accompagnants d’élèves en situation de handicap

5. S’adapter aux besoins éducatifs particuliers des élèves

6. Structurer la coopération entre les professionnels de l’Éducation nationale et du secteur médicosocial dans les établissements scolaires

7. Piloter et évaluer le déploiement des mesures

L’acception du concept d’inclusion se voit donc fortement restreinte[5], tout comme la notion de besoins éducatifs particuliers, puisqu’elles sont aujourd’hui limitées au champ du handicap.

Le Sénat a publié son BILAN DES MESURES ÉDUCATIVES
DU QUINQUENNAT
le 22 février 2022, dans lequel la politique pour l’école inclusive est entendue uniquement comme accompagnement à la scolarisation des élèves en situation de handicap ; seul·es les AESH sont mentionné·es, les besoins éducatifs particuliers ne sont pas définis, la formation des enseignant·es pas évoquée.

<https://www.senat.fr/rap/r21-543/r21-543-syn.pdf>


[1] <https://www.education.gouv.fr/cid138964/ensemble-pour-une-ecole-inclusive-une-concertation-et-un-diagnostic-partage-pour-progresser.html>

[2] <https://eduscol.education.fr/pid38943/ecole-inclusive.html>, page vérifiée le 21 avril 2020.

[3] La même remarque peut être faite sur les documents produits pour assurer la « continuité pédagogique » liée à l’école à distance (mars-mai 2020 et mars-mai 2021) : sur la page EDUSCOL dédiée, sont proposées des « ressources pour tous les élèves à besoins éducatifs particuliers », avec une sélection de ressources académiques majoritairement centrées sur le handicap (seule l’académie de Nancy-Metz propose des ressources spécifiques pour les élèves allophones), et des « ressources en fonction des troubles de certains élèves ». <https://eduscol.education.fr/2019/continuite-pedagogique-pour-les-eleves-besoins-educatifs-particuliers>, page vérifiée le 16 avril 2021.

[4] <https://www.education.gouv.fr/cid142657/pour-une-rentree-pleinement-inclusive-en-2019.html> consulté le 17 juillet 2019.

[5] Ce point est confirmé par la publication du dossier de présentation du Comité national de suivi de l’École inclusive, en date du 4 novembre 2019 : <https://www.education.gouv.fr/comite-national-de-suivi-de-l-ecole-inclusive-12350>, page vérifiée le 28 mars 2020.

Colloque “L’éducation en situation migratoire”, INSHEA-Université Paris Lumières, 26-27 janvier 2022

Ces compte-rendus ne sont que le résumé des interventions qui ont retenu notre attention au cours des deux journées du colloque.

Conférence plénière de C. Wihtol de Wenden:

  • Une inversion majeure s’est produite en 100 ans (1890-1990): d’un droit de sortie (les Etats contrôlaient le droit de leurs citoyen·nes à sortir du pays) nous sommes passé·es à un droit d’entrée (par exemple, le passeport afghan ne donne le droit d’entrer que dans une trentaine de pays, souvent limitrophes et tout aussi instables). De grands pays “de sortie” comme les USA, l’Australie, le Canada, sont devenus des pays d’entrée.
  • Question des réfugié·es: sur les 82 millions de réfugié·es dans le monde, seul·es 26 millions ont le statut de protection effective définie par l’accord de Genève; les autres ne bénéficient que d’une protection provisoire.
  • En Europe et aux USA, la migration pour études et le regroupement familial sont les motifs principaux d’entrée, bien avant la migration de travail.
  • L’OCDE vient de faire le lien entre migration et développement (notamment indice de développement humain).
  • Pour la première fois, l’ONU a tenu une assemblée sur les migrations en 2015, aboutissant au Pacte de Marrakech en 2018 (https://www.vie-publique.fr/parole-dexpert/277029-quest-ce-que-le-pacte-de-marrakech-sur-les-migrations).

Conférence plénière de M. Ichou:

M. Ichou propose comme démarche fondamentale de prendre en compte le parcours antérieur des migrant·es, qu’ils et elles soient enfants ou adultes.

L’exemple proposé est éclairant: pour un homme algérien né en 1940, titulaire du baccalauréat, arrivé en France en 1960, il s’agit de comparer ces données avec les hommes français ayant les mêmes caractéristiques, mais également avec les données sur les hommes algériens ayant ces mêmes caractéristiques. Cela permet de comprendre le parcours de cet homme en France, à la lumière de son parcours antérieur.

Programme et résumés:

Besoins des élèves allophones: proposition de cartes mentales pour établir un référentiel de compétences

Nous avons conçu nos inventaires de compétences sur la base des étapes que nous considérons comme obligatoires dans le parcours des lycéens nouvellement arrivés. Nos partis-pris sont développés dans le volume complémentaire de notre thèse, qui décline les compétences dans des tableaux détaillés ; dans cet article, nous présenterons uniquement nos inventaires, selon les quatre composantes essentielles de l’analyse de besoins, identifiées par C. Beaugrand : besoins culturels, méthodologiques, cognitifs/notionnels, langagiers (2019 : 411-416).

Ces quatre critères de classement sont complétés par les objectifs prioritaires que nous avons jugés déterminants pour chaque groupe de niveau, selon le profil des élèves : le métier d’élève, la communication orale, l’entrée dans l’écrit et l’amélioration des écrits longs. Certaines compétences sont communes à plusieurs niveaux : les compétences transversales sont à acquérir par tous les élèves. Par conséquent, une même compétence peut être travaillée dans plusieurs groupes de niveaux, avec des supports adaptés ; une même compétence concerne souvent l’oral dans un premier temps, puis l’écrit dans un second temps.

Afin de mettre en réseau toutes ces compétences, nous avons choisi de les représenter dans des cartes heuristiques, qui permettront également une navigation plus aisée dans le volume complémentaire. Nous ne proposons pas de progression entre niveaux, mais les cartes heuristiques soulignent, sur un axe vertical, un degré de complexité croissant du A2 vers le B1.

Besoins méthodologiques:

Besoins culturels:

Besoins cognitifs et notionnels:

Besoins linguistiques et langagiers:

Définir des profils d’élèves pour une réelle analyse de besoins

Dans l’UPE2A lycée du Mans, les groupes sont appelés « objectif A2 », « objectif A2+ » et « objectif B1 », et nous y inscrivons les élèves selon les évaluations disponibles, reposant pour partie sur les niveaux du CECRL : tests de positionnement, entretiens de rentrée, DELF déjà obtenu ; les élèves peuvent changer de groupe, ou sortir du dispositif en cours d’année, selon les objectifs atteints. Mais selon nous, les descripteurs du CECRL ne sauraient suffire pour organiser les groupes par niveau. Pour organiser les regroupements pédagogiques de la façon la plus pertinente, il nous semble plus pertinent de croiser les niveaux du CECRL avec le profil de scolarisation antérieure et les compétences BICS et CALP, révélées par les tests de positionnement.

À ce titre, la proposition J.-M. Frisa nous semble très utile. Pensé pour le niveau primaire, son ouvrage Accueillir un élève allophone à l’école élémentaire établit des profils d’élèves en fonction de leur scolarité antérieure et non en fonction du CECRL, afin de proposer des « objectifs prioritaires » à travailler en classe (2014 : 57) :

L’auteur prend en compte 4 critères : le plus déterminant est le fait d’être déjà allé à l’école, puis vient la capacité à lire ou non en L1 ou en langue de scolarisation, et enfin le fait de parler et lire le français. Les profils ainsi dégagés peuvent être classés de 1 : élève ayant besoin de l’accompagnement le plus important, à 7 : élève ayant besoin d’un étayage (Bruner, 1983) qui peut n’être que ponctuel. Si l’accent est mis en priorité sur la communication orale « de survie » en contexte scolaire pour les élèves totalement débutants en français, nous voyons que pour tous, l’accès à l’écrit est primordial, que l’élève sache déjà lire dans une autre langue ou non.

Comme le montre bien la dernière colonne, on ne peut séparer totalement l’oral de l’écrit, car la classe met en jeu la « poly praxie » : les élèves doivent suivre ce que l’enseignant dit de faire tout en utilisant différents supports, ainsi qu’un « système oralo graphique » : ils doivent comprendre simultanément ce que le professeur dit et écrit au tableau, quand il se réfère au manuel, etc. (Parpette et Bouchard, 2008 : 401).

Si l’on essaie de transposer le schéma de J.-M. Frisa pour un élève d’âge lycée, le premier critère « être déjà allé à l’école » se décline en une multitude de profils : l’élève peut avoir fréquenté quelques années l’école primaire ou l’école coranique, avoir fini le cycle élémentaire, avoir suivi les premières années du collège ou équivalent, avoir fini le collège, avoir commencé le lycée, ou avoir presque fini ses études secondaires, ce qui implique des savoirs et des savoir-faire (CALP) bien différents. Certains jeunes arrivants âgés de 16 ans ou plus ont subi une très longue interruption de scolarité, et doivent réapprendre le « métier d’élève », alors qu’ils se comportent déjà comme de jeunes adultes, et peuvent par exemple considérer l’atelier comme l’unique lieu d’enseignement au lycée professionnel, et ne pas s’investir dans les apprentissages des disciplines générales.

La notion de « métier d’élève » est empruntée à Perrenoud (1996), qui souligne que celle-ci « met l’accent sur les aspects les plus codifiés, les plus répétitifs, les plus sécurisants et les plus contraignants de l’activité de l’élève » : il cite comme exemples[1] « être à l’heure, faire son travail, garder sa place, respecter le domaine des autres », et rapproche le « métier d’élève » à « la notion de “coutume” introduite en didactique (Astolfi, 1992) ».

[1] Nous y ajouterions, entre autres, le respect des tours de parole, la compréhension du cours dialogué, le travail personnel attendu à la maison, l’utilisation du cahier/classeur.

Malgré les différences entre niveau élémentaire et fin du secondaire, il nous semble que ce tableau permet de dégager des profils selon lesquels certaines compétences seront à travailler en priorité en UPE2A, tout en anticipant les difficultés qui surgiront en classe d’inclusion ; cela nous semble être une première étape de constitution des groupes d’élèves, et de transposition pédagogique.

Dans l’académie de Nantes, les formatrices de la préparation à la CCFLS ont remanié le schéma de J.-M. Frisa pour élaborer une typologie plus détaillée, qui serait adaptée au niveau secondaire. Il ne s’agit pas d’un document destiné à organiser des groupes d’élèves en UPE2A, mais d’un schéma devant permettre aux enseignants d’appréhender le profil des élèves allophones inclus dans leurs classes (A. Amiar, 2019) 


La comparaison entre ces deux schémas (développée dans notre thèse, non détaillée ici) visait à identifier les critères déterminants dans les profils des lycéens nouvellement arrivés. Nous avons retenu 3 critères de J.-M. Frisa et d’A. Amiar, et nous y avons ajouté les notions de BICS et CALP, ainsi que les niveaux du CECRL, afin d’établir les objectifs prioritaires à travailler pour chaque élève.

Notre proposition s’appuie donc sur 5 critères : la scolarisation antérieure, documentée par l’entretien du CIO et les tests de positionnement ; la maitrise de la lecture ; la francophonie à l’arrivée (les allophones d’âge lycée n’étant pas débutants, pour ce qui concerne notre département) ; les notions de BICS et CALP, selon le degré de scolarisation antérieure ; les 4 compétences du CECRL.

Ces 5 critères nous ont permis de dégager 8 profils d’élèves (contre 7 pour J.-M. Frisa et 10 pour A. Amiar). Les trois dernières colonnes présentent donc le profil des élèves ; les objectifs prioritaires, empruntés à J.-M. Frisa ; et enfin la proposition d’organisation par groupes qui en découle. L’UPE2A où nous exerçons étant organisée par regroupements pédagogiques, nous avons nommé les groupes en fonction de l’objectif linguistique poursuivi : il s’agit pour tous les élèves de devenir des locuteurs autonomes (« objectif A2 »), et même indépendants (« objectif A2+ », « objectif B1 »), tout en développant leurs compétences scolaires (CALP) pour valider leurs diplômes.

Scolarisation antérieureMaitrise de la lectureAllophonie ou francophonie partielleBICS CALPCompétences du CECRLProfilObjectifs prioritairesDispositif d’accueil
Non scolarisé antérieurementNe sait pas lireAllophone débutantXA1.11Langue de survie Métier d’élèveStructure dédiée (MAST, PIA)
(NSA) Partiellement francophoneBICSA1.12Communication orale Métier d’élève Entrée dans l’écritStructure dédiée (PIA, sas MLDS)
Peu scolarisé antérieurement (PSA)Sait déchiffrer, lire des syllabesAllophone non débutantBICSA13Métier d’élève Communication orale Entrée dans l’écritUPE2A lycée « objectif A2 »
ou scolarisé de façon discontinue Partiellement francophoneBICSA1 (CE et PE) A2 (CO et PO)4Métier d’élève Communication orale Entrée dans l’écritUPE2A lycée « objectif A2 »
Scolarisé jusqu’en primaireSait lire (faible lecteur)Allophone non débutantBICS CALP (limité)A1 (CE et PE) A2 (CO et PO)5Métier d’élève Communication orale Système graphie-phonieUPE2A lycée « objectif A2 »
  Partiellement francophoneBICS CALP (limité)A1/A2 (CE et PE) A2/B1 (CO et PO)6Métier d’élève Communication orale Système graphie/phonie  UPE2A lycée « objectif A2 » (CAP) ou « objectif A2+ » (bac)
Scolarisé dans le secondaireSait lire une ou plusieurs languesÉlève autonome à l’oralBICS CALPA2 (CE et PE) A2-B1 (CO et PO)7Communication orale Système graphie/phonie Écrits longsUPE2A lycée « objectif A2+ »
  en françaisBICS CALPA2-B1 (CE et PE) B1 (CO et PO)8Communication orale académique Système graphie/phonie Écrits longsUPE2A lycée « objectif B1 »

La scolarisation antérieure permet de déterminer 3 grands modèles (profils 3 et 4 ; 5 et 6 ; 7 et 8) : les élèves qui ont été peu scolarisés ou qui ont eu une scolarité discontinue ; les élèves scolarisés à l’école primaire dans leur pays, mais qui ont subi une longue interruption de scolarité avant d’arriver en France métropolitaine ; les élèves qui ont suivi une scolarité continue, du primaire au secondaire (milieu ou fin de l’équivalent collège), ou qui ont fait une année de collège depuis leur arrivée en France.

De la scolarisation antérieure découle la maitrise de la lecture, en L1 et/ou en français : l’élève sait lire des syllabes, des mots, des phrases, des textes ; nous considérons que l’acquisition des CALP dépend de la scolarisation jusqu’à la fin de l’école primaire (maitrise partielle) et au collège (compétences plus approfondies). Prenons l’exemple de deux élèves allophones qui ont suivi des cours en UPE2A pendant l’année 2019-2020 : l’une est tunisienne, partiellement francophone ; elle a étudié le français à l’école et au lycée en Tunisie, a été scolarisée jusqu’en 2e année de lycée dans son pays, et a été affectée en seconde générale à son arrivée au Mans en septembre 2019 ; l’autre est une élève afghane, jamais scolarisée dans son pays, qui parle deux langues mais n’a jamais appris à les écrire ; elle a passé une année au PIA (pôle insertion allophones de la MLDS, « sas » fermé) avant d’être affectée en CAP vente. Pour toutes les deux, le niveau CECRL à l’entrée au lycée était A2 à l’oral, A1 à l’écrit ; mais elles n’ont pas été inscrites dans le même groupe. La première était dans le groupe « Objectif A2+ », dont le nom hybride indique que les compétences à acquérir tendent vers le niveau B1, car l’élève possédait déjà un certain métalangage scolaire (notamment grammatical), des habitudes de travail de lycée, des capacités d’abstraction et des connaissances disciplinaires solides (CALP). La seconde était inscrite dans le groupe « Objectif A2 », car l’élève ne possédait pas ces capacités scolaires (CALP), et rencontrait plus de difficultés en classe d’inclusion, malgré une communication orale déjà relativement fluide (BICS).

Les niveaux du CECRL, même s’ils mettent en évidence la dichotomie entre compétences orales et écrites, ne suffisent donc pas à individualiser les profils : ce sont bien les BICS et CALP qui permettent d’identifier les priorités dans les apprentissages des uns et des autres, pour organiser les regroupements pédagogiques en UPE2A.

L’analyse de besoins pour les élèves allophones

Le CECRL, sur lequel repose l’organisation des UPE2A dans de nombreuses académies, pose le principe de l’analyse des situations d’enseignement-apprentissage en ces termes (« Avertissement », 2001 : 4, nous soulignons) :

En accord avec ces principes fondamentaux, le Conseil encourage toutes les personnes concernées par l’organisation de l’apprentissage des langues à fonder leur action sur les besoins, les motivations, les caractéristiques et les ressources de l’apprenant.

Ce qui suppose de répondre à des questions telles que :

– Qu’est-ce que l’apprenant aura besoin de faire avec la langue ?

– Qu’a-t-il besoin d’apprendre pour être capable d’utiliser la langue à ces fins ?

– Qu’est-ce qui le pousse à vouloir apprendre ?

– Qui est-il (âge, sexe, milieu social et niveau d’instruction) ?

– Quels sont le savoir, le savoir-faire et l’expérience de l’enseignant auquel il a à faire ?

– Dans quelle mesure a-t-il accès à des manuels, des ouvrages de référence (grammaires, dictionnaires, etc.), des moyens audiovisuels et informatiques (matériel et didacticiels) ?

– Combien de temps peut-il, désire-t-il ou est-il capable de consacrer à l’apprentissage d’une langue ?

Nous voyons que le CERCL centre ses questions sur ce que souhaite l’apprenant, mais que certains critères ne laissent pas de place à leur réponse, parce qu’ils sont déterminés par les contraintes institutionnelles locales de l’Éducation nationale ; c’est donc du point de vue institutionnel que nous avons répondu aux questions posées dans le CECRL :

1Qu’est-ce que l’apprenant aura besoin de faire avec la langue ?Communication orale et écrite en contexte scolaire, communication orale et écrite en contexte professionnel (LP), examens écrits et oraux de fin d’études secondaires (CAP, baccalauréat). Devenir un locuteur autonome (B1 minimum) hors contexte scolaire.
2Qu’a-t-il besoin d’apprendre pour être capable d’utiliser la langue à ces fins ?Pas de référentiel ni de programme national. Quelques référentiels académiques. Thèses d’enseignants-chercheurs. Ressources mutualisées par les CASNAV.
3Qu’est-ce qui le pousse à vouloir apprendre ?Public captif : ce n’est pas un choix de l’apprenant, mais une obligation institutionnelle.
4Qui est-il (âge, sexe, milieu social et niveau d’instruction) ?Entretiens au CIO. Dossier scolaire du pays d’origine, s’il est disponible. Tests de positionnements en langue d’origine, en français, en mathématiques. Entretiens diagnostiques avec l’enseignant d’UPE2A.
5Quels sont le savoir, le savoir-faire et l’expérience de l’enseignant auquel il a à faire ?Selon les académies, les départements, les lycées : enseignants formés en FLE ; enseignants de lettres, de langues vivantes, enseignants d’autres disciplines ; enseignants du premier degré ; titulaires ou non de la CCFLS ; enseignants contractuels et étudiants ; ayant choisi ou non d’exercer auprès d’élèves allophones.
6Dans quelle mesure a-t-il accès à des manuels, des ouvrages de référence (grammaires, dictionnaires, etc.), des moyens audiovisuels et informatiques (matériel et didacticiels) ?Selon l’équipement des établissements scolaires et de l’UPE2A. Selon les conditions de vie et de logement des élèves.
7Combien de temps peut-il, désire-t-il ou est-il capable de consacrer à l’apprentissage d’une langue ?Un an maximum, exceptionnellement deux si le public est NSA (circulaire de 2012). Le nombre d’heures « FLS » reçues varie localement.

Outre les contraintes locales, nous voyons émerger deux impératifs déterminants : tout d’abord, le temps d’apprentissage guidé[1] (critère n°7) est fortement limité par la circulaire de 2012. Le texte indique que « sauf situation particulière, la durée de scolarité d’un élève dans un tel regroupement pédagogique ne doit pas excéder l’équivalent d’une année scolaire. L’objectif est qu’il puisse au plus vite suivre l’intégralité des enseignements dans une classe du cursus ordinaire […] », alors que « plusieurs années peuvent être nécessaires à l’acquisition d’une langue » (paragraphe 2.2, nous soulignons). La circulaire prend en compte les conclusions de différentes équipes de chercheurs, dont Collier et Thomas (1989), qui estiment qu’un jeune arrivant met entre 6 mois et 2 ans à acquérir les compétences de communication quotidienne (BICS) mais au moins 5 ans à acquérir la langue académique (CALP), et même 7 ans s’il n’a pas suivi l’école primaire dans son pays d’origine.

Pourtant, ce n’est pas ce temps long qui prévaut, mais le caractère d’urgence de l’apprentissage du français : « la maitrise [du français comme langue seconde] doit être acquise le plus rapidement possible » (préambule de la circulaire). L’analyse de besoins est donc renversée : la question n’est pas « de combien de temps l’élève allophone a-t-il besoin pour apprendre le français comme langue de scolarisation », mais « comment peut-on faire progresser l’élève allophone en français, le plus rapidement possible, pendant une année scolaire au maximum dans un dispositif ».

En second lieu, s’agissant d’un public captif (critère n°3), « contraint par sa situation d’apprenant, c’est-à-dire notamment obligé de suivre tel cours » (Cuq, 2003 : 39), l’élève allophone n’a pas le choix du nombre d’heures de cours qui lui est proposé en UPE2A, et rien ne dit non plus qu’il veut apprendre le français. R. Richterich souligne les contradictions qui peuvent exister entre l’apparente « centration sur l’apprenant » et les contraintes institutionnelles (1985 : 11) :

Bien souvent le centrage sur l’apprenant n’est que superficiel ou apparent, car il ne va pas jusqu’à lui donner les moyens institutionnels de participer à la prise de décisions qui le concernent. Si l’on prétend qu’il doit être au centre des systèmes d’enseignement/apprentissage, il faudrait au moins lui demander son avis, et non pas le placer là, d’autorité, uniquement parce qu’une idéologie pédagogique a décidé que c’était sa meilleure place.


Il s’agit d’une question non résolue dans l’établissement où nous exerçons : lorsqu’un élève refuse de venir en UPE2A – parce qu’il ne souhaite pas apprendre le français, ou parce qu’il ne veut pas manquer les cours de sa classe d’inclusion, ou encore parce qu’il est déjà partiellement francophone et estime qu’il n’a pas besoin de soutien linguistique – il n’est pas laissé libre de son choix. Dans cette situation, obliger un élève à intégrer un dispositif d’aide contre son gré peut-il être productif ? L’équipe pédagogique, le professeur principal et le CPE poussent l’élève à suivre les cours, en argumentant sur ses besoins linguistiques « objectifs », mais finalement ce sont les absences constatées (pas de « besoin ressenti ») qui mènent à la sortie du dispositif. Dans une situation inverse, certains élèves demandent à être inscrits en UPE2A pour une deuxième, voire une troisième année scolaire, lorsqu’ils se sentent encore dans une grande insécurité linguistique (Labov, puis Calvet, 1996 et Bretegnier, 2002). Peuvent donc se télescoper les « besoins objectifs » mesurés par l’institution, et les « besoins ressentis » : le cadre institutionnel vient fortement contraindre les attentes et les motivations des apprenants.

[1] Nous ne pouvons évaluer ni le temps d’apprentissage non guidé, ni le temps de travail personnel de l’élève en dehors du lycée.

Quelle didactique en UPE2A?

Comme le formule le CASNAV de Besançon dans sa circulaire de rentrée 2019, « l’acquisition du français s’inscrit le plus souvent dans un processus standard d’apprentissage d’une langue vivante » ; le CASNAV d’Aix-Marseille précise que « le français doit être pensé et enseigné comme une langue vivante » ; à Poitiers, il est affirmé que « il ne s’agit pas là de soutien, mais de véritables cours de langue ». Admettre que le cours UPE2A est un cours de langue et culture française permettrait de justifier pourquoi les élèves francophones (venus par exemple de la République Démocratique du Congo, de Guinée Conakry, du Mali…) ont besoin de ces cours dans les premiers temps de leur scolarité ; pourquoi les élèves originaires des territoires d’outre-mer doivent souvent y être inscrits quand ils arrivent en métropole ; pourquoi le cours d’UPE2A n’est pas un cours de français comme le cours de lettres, donc pourquoi il y a deux cours différents de « français » dans l’emploi du temps des élèves concernés.

Ainsi, nous proposons de reprendre le schéma de J.-P. Cuq (1996 : 37-38) cité par M. Verdelhan-Bourgade (2002 : 9) :

Afin d’adapter ce schéma aux élèves allophones de France métropolitaine, nous souhaitons partir du contexte d’enseignement. Il est donc nécessaire de distinguer la classe d’inclusion et le dispositif UPE2A. Le FLSCO, nous l’avons dit, est commun à tous les élèves, car au lycée tous n’ont pas acquis la langue de l’école, loin de là. Par conséquent, quelle est la spécificité de l’UPE2A, si ce n’est la langue et la culture française ? Voici donc notre proposition :

Concernant les contenus, ce schéma permet de montrer deux aspects fondamentaux de l’enseignement en UPE2A. D’une part, la langue et la culture française sont l’objet premier d’enseignement-apprentissage, quel que soit le niveau de maitrise du français à l’arrivée de l’élève au lycée : nous avons noté ce lien par un trait plein. D’autre part, cet enseignement de la langue et de la culture française doit toujours se faire en lien avec les autres disciplines (lettres, disciplines générales et professionnelles), puisque les élèves apprennent le français dans leur classe d’inscription, et que les cours en UPE2A visent à armer les élèves pour qu’ils puissent suivre le plus rapidement possible, et de mieux en mieux, les cours de toutes les disciplines. Nous avons noté ce lien par un trait pointillé, l’objet de l’apprentissage n’étant pas le contenu disciplinaire, mais le contenu linguistique mobilisé dans chaque matière. Enfin, le lien avec la didactique des autres langues étudiées par les élèves est noté par un autre pointillé : il est possible de s’appuyer sur les objets d’étude de LVE pour créer une progression spiralaire entre les langues vivantes, mais aussi pour s’appuyer sur les langues déjà acquises par les lycéens nouvellement arrivés, lorsqu’ils sont locuteurs d’anglais, par exemple.


Réflexions sur la/les langue(s) de scolarisation

Le travail sur les langues de scolarisation a été mené dès 2006 par le Conseil de l’Europe (COE), à partir d’une conférence intergouvernementale intitulée « Langues de scolarisation : vers un cadre pour l’Europe » (Strasbourg, octobre 2006).

La « Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle » est dédiée à tous les travaux publiés depuis la première conférence, et met à disposition les documents édités par le groupe de recherche sur les langues de scolarisation (https://www.coe.int/fr/web/platform-plurilingual-intercultural-language-education/). Le schéma suivant illustre les liens entre les langues dans l’éducation et les langues pour l’éducation (COE, 2009 : 4) :


Les travaux du Conseil de l’Europe soulignent que les élèves allophones ne sont pas les seuls à ne pas maitriser suffisamment la/les langue(s) de scolarisation : l’échec scolaire nait, le plus souvent, d’un manque de maitrise de la langue académique, alors même que l’élève peut être très à l’aise en langue de communication. La figure vise à rappeler qu’à l’école, tous les élèves sont confrontés à la/aux langue(s) de scolarisation. Elle montre aussi que tous les enseignements de langue devraient être interconnectés dans les curriculums proposés dans chaque pays. Selon ce schéma, les langues régionales, minoritaires et de la migration devraient être présentes à l’école, en lien avec la langue comme matière (appui sur la/les langue(s) première(s) pour apprendre le français). De même, la/les langue(s) des autres matières devraient s’appuyer sur la langue comme matière, et réciproquement. Pourtant, si l’on adapte le schéma proposé au système scolaire français tel que l’on peut l’observer au lycée aujourd’hui, nous obtenons ceci :


Cette seconde figure permet de mesurer à quel point le monolinguisme prévaut en France lorsque l’on arrive au lycée : le français est la langue unique d’enseignement, mis à part dans des dispositifs assez peu répandus. Ces dispositifs sont les classes européennes, dans lesquelles un enseignant enseigne sa discipline dans la langue étrangère qu’il maitrise (DNL : discipline non linguistique) ; les sections binationales Bachibac (double baccalauréat espagnol et français), Esabac (italien et français) et Abibac (allemand et français), dans lesquelles les programmes de littérature et d’histoire correspondent au pays étranger et sont enseignés dans la langue-cible ; l’option littérature étrangère en langue étrangère (LELE) en section littéraire de terminale, où la littérature étrangère était enseignée dans la langue étrangère choisie, jusqu’en 2019 ; avec le « nouveau bac » et ses programmes en vigueur depuis 2019-2020, les élèves de toutes les séries technologiques se voient proposer un enseignement technologique dans la première langue vivante étudiée (ETLV). Par ailleurs, l’enseignement en lycée tend à exclure les langues régionales et de la migration : si le corse, le breton, l’alsacien, etc. sont bien représentés dans l’enseignement primaire, au lycée ce n’est plus le cas ; les langues des territoires d’outre-mer ne sont pas ou peu enseignées ; quant aux langues de la migration la plus récente, elles sont elles aussi presque absentes de l’offre linguistique au lycée. Enfin, le français n’est plus enseigné pour lui-même au lycée : l’appellation « lettres » est là pour le rappeler, et l’on peut se demander comment chaque discipline transmet ses propres contenus linguistiques : c’est la raison pour laquelle nous avons inscrit un point d’interrogation à la jonction entre le français comme discipline et le français des autres disciplines (figure 2). Ce point est très important : dans le document Langue(s) de scolarisation (COE, 2009b : 6), nous pouvons lire le rappel suivant (nous soulignons) :

L’éducation langagière ne s’arrête pas à la langue comme matière. Une maitrise de la langue de scolarisation est également nécessaire dans toutes les autres matières, parfois considérées erronément comme des matières « non linguistiques ». […] On aurait tort de croire que les compétences et les aptitudes dans une matière donnée se développent d’elles-mêmes, sans que l’on y porte une attention particulière dans le cadre de l’enseignement de cette matière et sans formation/recyclage spécifique à partir des bases déjà acquises dans le cours de langue comme matière. Cette dimension langagière de l’enseignement et de l’apprentissage des autres matières est le second pilier du concept de langue(s) de scolarisation.

C’est la raison pour laquelle il nous semble erroné de faire reposer exclusivement sur les enseignants du français comme matière (français, lettres, UPE2A) la responsabilité de la maitrise de la langue académique. Or, dans l’enseignement secondaire en France, le cloisonnement entre disciplines ne permet pas une réelle réflexion sur les contenus linguistiques de chaque matière scolaire.


Les panels de la DEPP

Étudier les parcours scolaires de dizaines de milliers d’élèves : les panels de la DEPP

Conférence tenue le lundi 7 décembre 2020 dans le cadre de la semaine thématique “Data SHS”, organisée par la MSHB (les actes vidéo seront disponibles en 2021) https://www.mshb.fr/agenda_mshb/semaine-data-shs/7063/

Intervenante : Meriam BARHOUMI, responsable des panels, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP, ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et des sports)

Notes personnelles :

  • la constitution des panels est étroitement liée aux grandes décisions de politique éducative ;
  • depuis les années 2000, les données ne sont plus uniquement administratives : s’y ajoutent des informations recueillies auprès des familles et des élèves, des informations sur le contexte scolaire, des données sur les acquis cognitifs et conatifs des élèves ;
  • la DEPP ne publie que les données consolidées (c’est-à-dire après avoir tenu compte des élèves qui ont “disparu” du panel d’origine) via le centre Quételet ;
  • les panels tiennent compte du rapport à l’immigration dans les familles, mais l’enquête sur les élèves allophones représente un panel à lui seul depuis 2014.

Les dernières données sur les élèves allophones viennent d’être publiées: https://www.education.gouv.fr/67-909-eleves-allophones-nouvellement-arrives-en-2018-2019-307217

Quelques considérations sur la CCFLS

Nous avons personnellement participé au jury de la CCFLS (certification complémentaire FLS, à destination des enseignants du premier et du second degré) en 2019, dans l’académie de Nantes, et souhaitons présenter ici plusieurs remarques.

Tout d’abord, un certain déséquilibre peut être observé dans le degré d’exercice des enseignants se présentant à la CCFLS : premier et second degré ne sont pas représentés en proportions égales, en fonction des années ; pour le secondaire, le collège est beaucoup plus représenté que le lycée, même si dans son rapport de 2014, le jury de l’académie de Nantes se félicitait de l’émergence de candidats enseignant en lycée, car « elle répond à des besoins pédagogiques avérés dans les établissements de l’académie, particulièrement dans les lycées professionnels » (page 2). L’autre déséquilibre se vérifie dans la discipline d’origine des enseignants du second degré. Tout comme l’ancienne note de service de 2004, la note de service de 2019 sur la CCFLS indique que « le jury appréciera particulièrement des candidats la possession des diplômes de lettres mention FLE/FLS et des divers diplômes de langue », oubliant par-là même les préconisations d’implication des enseignants de toutes les disciplines dans l’accueil et la scolarisation des élèves allophones. Le rapport de jury de Nantes pour la session 2014 rappelait cette donnée (2014 : 2, nous soulignons) :

Le jury tient à rappeler que les enseignants de toutes les disciplines peuvent se présenter à la CCFLS. Les enjeux du FLS n’incombent pas exclusivement aux professeurs de français, ou à ceux qui enseignent les langues vivantes. L’accueil, la scolarisation et le suivi des élèves allophones impliquent aussi les disciplines « non linguistiques ». Ces professeurs peuvent donc être habilités à devenir référents-FLS au sein de leur établissement.

Le jury regrettait que « les langues vivantes et le français restent les disciplines de spécialité qui étaient majoritairement représentées » parmi les enseignants du secondaire. Si l’on observe les statistiques publiées dans le rapport de 2019, cette donnée n’a pas changé (2019 : 2) :

Parmi les 52 candidats, seuls 7 ont une discipline de recrutement autre que les lettres et les langues ; seuls deux candidats enseignent une discipline technologique (éco-gestion) : pourquoi les enseignants de sciences ne sont-ils pas représentés, alors que beaucoup s’inscrivent à la certification DNL ? Si nous comparons avec l’académie de Toulouse, pour un nombre de candidats équivalent (57), le graphique publié indique le même déséquilibre (2018 : 2) :

Le jury semble se féliciter de « l’émergence d’autres disciplines que les lettres », mais seuls 3 candidats sont issus de disciplines non linguistiques, et un seul enseigne les sciences. Dans les académies franciliennes, qui publient un rapport conjoint, le jury indique les chiffres suivants (2019 : 2) :

Parmi les 148 candidats, […] la majorité est professeur de lettres (3 en lettres classiques, 50 en lettres modernes, 27 en lettres-histoire, 5 en lettres-espagnol, 3 en lettres-anglais). Cette année se sont présentés 4 professeurs d’allemand, 7 professeurs d’anglais, 13 professeurs d’espagnol, 2 professeurs d’italien, 2 professeurs documentalistes, 2 professeurs de mathématiques, 7 professeurs de sciences, 1 EPS, 3 professeurs d’histoire-géographie…

Dans la mesure où l’inscription à la CCFLS est une démarche individuelle, il semble que les enseignants les plus sensibilisés à la question des élèves allophones restent celles et ceux de lettres et de langues, et que cela se vérifie dans toutes les académies. D’ailleurs, le CASNAV de Rennes, qui ne prépare pas à la certification, met en garde dans son rapport de jury (2018 : 6) : « points de vigilance : la représentation disciplinaire majoritaire reste les Lettres, suivies par les LVE ». La certification est encore présentée comme menant à l’enseignement en UPE2A, et donc à l’enseignement du français à des élèves dont ce n’est pas la L1.

Notre première hypothèse est que les enseignants de disciplines autres que les lettres peuvent ne pas se sentir légitimes pour intervenir en français, et il est fort dommage que la CCFLS ne soit pas présentée comme amenant les professeurs à un rôle de référent-FLS. Notre seconde hypothèse est que les enseignants de langues sont formés sur le CECRL, à la dimension linguistique et culturelle des apprentissages, aux théories de l’enseignement des langues ; au cours de leur parcours universitaire, ils ont reçu le bagage linguistique théorique attendu par les items déclinés dans la note de service de 2019 pour la CCFLS ; enfin, certains ont suivi une formation FLE, soit en mention complémentaire de la licence, soit au niveau du master ; pour finir, n’oublions pas que leur maitrise d’une ou plusieurs langues étrangères est souvent un pont entre les élèves allophones arrivants et les autres membres des équipes éducatives. Ces hypothèses peuvent expliquer l’origine disciplinaire très marquée des candidats à la CCFLS.

Lycée général ou professionnel: une orientation subie par les allophones?

L’inspection d’orientation coordonne les affectations au niveau de chaque DSDEN, avec une vision et une gestion départementale des inscriptions en lycée. Dans les Hauts-de-Seine, les chiffres annoncés lors du PNF de 2019 font état de 6% d’élèves affectés en LGT, contre 17% en LP. Dans la Sarthe, nous observons une orientation bien plus importante vers le LP que vers le LGT, parmi les élèves accueillis dans l’UPE2A où nous exerçons. Nous reproduisons ici nos statistiques personnelles, qui ne sont que très parcellaires dans la mesure où elles ne concernent pas tous les lycées du Mans. Ces statistiques sont établies lors des bilans annuels de notre lycée, à la demande du chef d’établissement à l’origine de l’ouverture de l’UPE2A lycée en 2016 :

2016-20172017-20182018-20192019-2020
LP72%dont CAP 43%74%dont CAP 56%85%dont CAP 60%74%dont CAP 54%
LGT28% 26% 15% 16% 

Nous voyons que chaque année, les trois quarts des élèves d’âge lycée, au minimum, sont affectés dans un établissement d’enseignement professionnel (LP), tandis qu’un quart des élèves, au maximum, est inscrit dans une formation générale ou technologique (LGT). Les élèves inscrits dans un CAP représentent environ la moitié des lycéens allophones accueillis en UPE2A, avec même un pic à 60% des inscrits en 2018-2019. Au Mans, les affectations au LP dépassent donc largement les chiffres cités en 2010 par S. Galligani, concernant les statistiques nationales (2010 : 1, nous soulignons) : « l’école a accueilli, durant l’année scolaire 2007-2008, environ 34900 élèves nouvellement arrivés : 17300 ont rejoint le premier degré, 14900 le collège et 2700 le lycée dont la majorité au lycée professionnel (soit 59 %) ». En 2011, le rapport du Haut Conseil à l’Intégration se montrait pourtant critique sur cette politique d’affectation (2011 : 17-19, nous soulignons) :

Le Haut Conseil à l’Intégration recommande :

– de faire bénéficier, autant que faire se peut, les élèves nouvellement arrivés en France de 16 ans à 18 ans qui n’ont été que peu ou pas scolarisés antérieurement, des structures de type classes d’accueil ;

– de développer un réseau des classes d’accueil en lycée, et prioritairement en lycée général et technologique. Il s’agit d’éviter d’orienter systématiquement les élèves nouvellement arrivés en France relevant du second cycle vers le lycée professionnel, voie qui ne correspond pas obligatoirement à leurs aspirations.

En effet, l’inscription des élèves allophones directement en LP représente une orientation doublement subie : elle peut non seulement être décidée sur places vacantes, mais elle ne permet pas à l’élève de bénéficier de l’année de détermination qui existe en LGT. Et si des élèves allophones sont régulièrement orientés en première technologique ou réorientés en première professionnelle à l’issue de la seconde générale, nous n’avons jamais observé le passage inverse entre une seconde professionnelle et une première technologique, contrairement aux possibilités de passerelles prévues par la loi.

L’ouverture d’UPE2A lycée dans les LGT permettrait peut-être de réduire ces biais d’orientation, notamment pour éviter que l’UPE2A lycée n’équivale à un redoublement, ou à une année supplémentaire dans le cursus ordinaire, lorsque l’UPE2A est conçue comme un sas d’accueil.


Nous renvoyons à l’intervention de D. Guillaume, du CASNAV de Créteil, lors du PNF de 2017 sur les allophones. Actes vidéo en ligne: <https://www.canal-u.tv/video/eduscol/table_ronde_n_1_pilotage_des_dispositifs_d_accueil_et_de_scolarisation_des_eleves_allophones.36807>.

Que veut dire “continuité pédagogique” avec les élèves allophones ?

Pendant le confinement, les enseignant·es d’UPE2A font de leur mieux pour garder le contact avec leurs élèves, qui vivent souvent dans une grande précarité.

Petit rapport d’expérience personnelle : très peu d’élèves ont le matériel informatique adéquat, et encore moins une connexion stable, rapide et régulière à internet. Seul le téléphone, à certaines conditions, permet de recevoir du travail, et de répondre par photo.

En ce début de 3e semaine de “travail” à distance, il nous semble que le plus important est de téléphoner régulièrement aux élèves, et de les aider à comprendre la masse de documents et de travaux envoyés dans toutes les matières.

Catherine Mendonça-Dias a déjà dressé un bilan de la première semaine de confinement : nous en retenons que les soucis sociaux ont parfois prévalu sur les questions pédagogiques ; mais aussi que nous pouvons essayer de nouvelles choses, pendant les semaines à venir (en conclusion de l’enquête).

Synthèse de l’enquête sur le déconfinement :

Comment relancer l’enseignement des langues étrangères en sortant du CECRL ?

Bruno Maurer, Christian Puren, CECR: par ici la sortie!, Paris, Éditions des archives contemporaines, 2019. En accès libre en cliquant sur le lien.

Nous citons le résumé publié sur le site LabeLettres (publications des chercheuses et chercheurs de la Faculté des Lettres de l’Université de Lausanne): http://wp.unil.ch/labelettres/cecr-par-ici-la-sortie/

“Les deux dernières parties de cette publication tracent deux voies parallèles de sortie du Cadre, dans une perspective résolument pluriméthodologique: une « évaluation intégrée » qui prend en compte l’ensemble des enjeux du processus d’enseignement-apprentissage des langues; une «méthodologie plurilingue intégrée» qui s’appuie sur le déjà-là des apprenants et sur le déjà-construit en termes de savoirs sur les langues et de compétences d’apprentissage des langues”.

Nous nous permettons de joindre notre analyse sur l’inadéquation entre CECRL et public allophone scolaire.

Enseignement du français aux lycéen·nes allophones

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