ÉVALUATION EN CONTRÔLE EN COURS DE FORMATION DES ÉLÈVES ALLOPHONES PRÉPARANT UN CAP

Document produit par les Inspections de la voie professionnelle, en concertation avec la direction des examens et concours (DEC) du Rectorat de Nantes, pour l’année 2018-2019.

Ce document, à portée académique, propose des recommandations à l’intention des enseignants des matières générales et des matières techniques. Des pistes très pratiques d’accompagnement en classe, et d’aménagement des épreuves d’examen, sont présentées dans des tableaux clairs et synthétiques.

Cet outil sera probablement fort apprécié par les enseignants qui accueillent des lycéens allophones dans leurs classes de CAP.

Étude sur la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA), Synthèse du défenseur des droits, 21/12/2018

“EVASCOL est une étude universitaire pluridisciplinaire déployée sur 4 académies, qui porte sur la scolarisation d’élèves âgés de 6 à 16 ans (2015-2017).”

Pour lire le document : https://www.defenseurdesdroits.fr/sites/default/files/atoms/files/synth-evascol-num-21.12.18.pdf?fbclid=IwAR3QHGZqirOvmwCE0Lx_8yVEk3mfkYM3R26diUszwGSK1YAPTsdBqnpqts0

L’enquête porte sur des UPE2A en école et en collège, pas en lycée. Néanmoins, les conclusions de l’étude (en pages 12 et suivantes) ne peuvent qu’être corroborées par nos observations en lycée. Nous soulignons ici 4 pistes majeures à nos yeux :

1 : relancer le pilotage national, avec par exemple “un comité de pilotage national annuel représentatif de chaque académie et de l’ensemble des acteurs impliqués dont les usagers”.

2 : suivre les pistes didactiques recommandées, notamment en “prenant en compte la durée d’appropriation de la langue française en tant que langue seconde, estimée entre 3 et 7 ans” et en “développant un référentiel de contenus didactiques pour l’enseignant”.

3 : au niveau local, dans les établissements scolaires, “organiser, sous la responsabilité du chef d’établissement, des collaborations pour la réussite et le bien-être scolaires des EANA en s’appuyant sur une équipe de suivi impliquant l’assistant social, l’infirmier, le médecin scolaire, le psychologue de l’Éducation nationale, le conseiller principal d’éducation mais aussi les représentants des parents d’élèves, et l’enseignant référent de l’UPE2A dont le statut de coordinateur de dispositif devrait être reconnu”.

4 : pour la formation des enseignants, “systématiser la formation initiale de l’ensemble des professionnels de l’Education nationale (enseignants, conseillers principaux d’éducation, documentalistes, psychologues, infirmiers…), relative à la connaissance des publics EANA”.

Courriel européen des langues, n°41, 11/2018

Lire l’article : http://www.ciep.fr/sites/default/files/atoms/files/courriel-europeen-des-langues-novembre-2018.pdf

Un focus sur les langues de scolarisation. Nous trouvons dans l’article une définition de la/des langue(s) de scolarisation, un apport théorique, ainsi que la présentation du projet de feuille de route destinée aux établissements scolaires (coordonné par le CELV).

L’académie de Toulouse, qui sert d’exemple pour l’expérimentation, propose le dispositif PILAR : projet d’initiative locale adossé à la recherche http://www.ac-toulouse.fr/cid116674/adosser-la-formation-a-la-recherche-le-dispositif-pilar.html

Pour participer au dispositif de recherche : https://www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2016-2019/roadmapforschools/Languageofschooling-participate/tabid/2995/language/fr-FR/Default.aspx

Les objectifs affichés : faire “un état des lieux de l’établissement scolaire” pour “accompagner les équipes” et construire un “plan stratégique” nous semblent particulièrement pertinents, pour un travail efficace avec les élèves allophones dans un établissement donné.

Séminaire national (PNF) “Pilotage des dispositifs d’accueil et de scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés”, 2/05/2017 (compte-rendu)

Compte-rendu personnel suite au visionnage de toutes les vidéos du séminaire. Seuls les points saillants concernant notre recherche sont repris ici.

D. Guillaume, CASNAV de Créteil : https://www.canal-u.tv/video/eduscol/table_ronde_n_1_pilotage_des_dispositifs_d_accueil_et_de_scolarisation_des_eleves_allophones.36807

  • Bien souvent, l’UPE2A lycée équivaut à un redoublement. En tous cas, à une année supplémentaire dans le cursus ordinaire, lorsque l’UPE2A est conçue comme une classe.
  • Lorsque l’UPE2A est implantée en lycée professionnel, il s’agit déjà d’une orientation, car il n’y a pas de seconde indéterminée >> nécessité d’ouvrir des UPE2A dans les LGT.
  • Postes UPE2A majoritairement occupés par des enseignants contractuels : “élèves précaires accompagnés par des enseignants précaires”.

M. Monthéard, A. Calvez, DGESCO : https://www.canal-u.tv/video/eduscol/intervention_de_mathieu_montheard_et_alexandre_calvez_pilotage_des_dispositifs_d_accueil_et_de_scolarisation_des_eleves_allophones.36779

  • Problème d’accès à la diplômation : pas de définition des élèves allophones au lycée (contrairement au primaire et au collège), car non soumis à l’obligation scolaire.
  • Par conséquent, au niveau réglementaire, pas de statut “à part” >> projet d’évolution de la réglementation.
  • Dans tous les cas, le tiers-temps pour les épreuves d’examen est réservé au handicap >> pas destiné aux allophones.

Journée d’étude “Ressources linguistiques et didactiques des langues”, Rennes, 6-7/12/2018

LIDILE accueillera deux conférencières invitées : Virginie André (ATILF UMR 7118 – Université de Lorraine) et Carole Étienne (ICAR UMR 5191 – ENS Lyon). Elles prononceront une conférence plénière vendredi à 10h45 intitulée “Apprendre le français parlé en interaction avec les ressources Fleuron et Clapi-FLE” et proposeront, l’après-midi, un atelier numérique d’expertise de leurs corpus.

Si vous êtes intéressés et disponibles le vendredi 7 après-midi, vous pouvez vous inscrire aux ateliers : https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdhMJqZg_lprSwuRq_uTIeMLPEyyDQugPSFak7fBOkinsL1Xg/viewform

Corpus Clapi-FLE

Corpus Fleuron

Auteur : Leonardo Contreras, Rennes 2

Colloque “L’interculturel dans les formations de l’enseignement supérieur”, Le Mans, 22-23/11/2018

Notes : “Quelles représentations de l’interculturalité chez des étudiants futurs enseignants ?” (Stéphanie Lerat, Véronique Lemoine-Bresson, Virginie Trémion, Marie-José Gremmo)

  • Tension entre les prescriptions des textes officiels et les convictions des futurs enseignants
  • Didactique des disciplines / interculturel
  • Parvenir à une démarche réflexive dans laquelle le processus prime sur les contenus

Notes : “L’interculturalité : l’arlésienne de la formation initiale des enseignants ?” (Brahim Azaoui, Nathalie Auger, Geneviève Zoia)

  • En master MEEF, au contraire du master FLE, pas de formation interculturelle dans les maquettes
  • Hétérogénéité selon les ESPE mais aussi selon les disciplines
  • L’interculturel est-il implicitement contenu dans les formulations du type “diversité” ou “laïcité” ?

COLLOQUE JEUNES CHERCHEURS, MONTPELLIER, 14-15/11/2018

Nous proposons d’analyser les contenus de formation initiale destinés aux futurs enseignants, étudiants de Master FLE et de Master MEEF.  Les étudiants stagiaires de Master FLE, qui étudient de nombreux contextes d’enseignement, sont-ils prêts à travailler avec un public FLS de lycée ? Quels débouchés ces étudiants trouvent-ils dans l’enseignement secondaire en France ? Nous partirons des observations de stages effectués dans nos classes par des étudiants de M1, ainsi que de l’apport d’anciens étudiants de FLE, devenus AED en lycée, comme soutien à la scolarité des lycéens allophones.

Concernant le Master MEEF, force est de constater que très peu d’étudiants reçoivent une formation sur le public allophone, alors même que le ministère publie des chiffres toujours en augmentation (pour les lycées, 2100 élèves allophones en 2002-2003, 3200 en 2005-2006, 4700 en2014-2015[1]). Dans ces conditions, on peut se féliciter de l’ouverture de l’option FLES au CAPES de Lettres modernes (Mendonça Dias, 2013). Toutefois, il faudrait aussi se demander pourquoi seuls les enseignants de lettres seraient concernés par le public allophone. Il serait également intéressant de connaître le nombre de candidats qui présentent cette option : nous analyserons à cet effet le rapport de jury du concours 2017[2].

D’autre part, nous nous intéresserons aux textes institutionnels et aux Plans de Formation continue Académiques, qui constituent le cadre de travail des enseignants du secondaire. Nous voudrions vérifier la place qu’y occupe la formation au travail avec un public lycéen allophone en France. Il nous semble également nécessaire d’analyser la certification FLS proposée aux enseignants du secondaire, afin de voir si elle constitue « un gage de compétence » (Klein, 2012).


[1] Repères et références statistiques de l’Education nationale, éditions 2006 et 2017, en ligne.

[2] http://media.devenirenseignant.gouv.fr/file/ext/19/5/rj_2017_capes_externe_lettres_825195.pdf

Notes : J.-P. Cuq, “Les tribulations du français langue seconde”

  • concept de FLS organisateur car inclus dans la politique linguistique des pays
  • doutes de Cuq et Pochard sur validité du concept de FLS dans le contexte français
  • FLSco : paramètre extérieur à la didactique (migrations) >> FLS dans débat scolaire français, années 2000
  • FLSco : concept transversal ? non : extension du concept de développement cognitif
  • considérations socio-politiques et éthiques >> nommer au mieux les populations migrantes >> difficulté de stabilisation du concept

Colloque jeunes chercheurs, Metz, 21-22/09/2018

Notre réflexion est née d’un constat : enseignante formée en FLE, il nous a été difficile de mettre en place un curriculum de FLS dans notre UPE2A lycée (Chnane-Davin, 2014). Pourtant, une large place est déjà faite dans l’édition, les textes officiels et dans la recherche universitaire, aux élèves allophones de primaire et de collège : faut-il voir dans l’âge des lycéens, non soumis à l’obligation scolaire (Lemaire, 2009 et Mendonça-Dias, 2016), un frein à la considération de ce public ? 

Les premières analyses montrent que dans un système scolaire très centralisé, les applications des textes dans chacune des 30 académies (26 académies métropolitaines, 4 académies d’Outre-mer) créent une grande disparité dans la prise en charge des lycéens allophones. Faut-il souhaiter un cadre institutionnel plus harmonisé (Klein, 2009 et 2012) pour mieux prendre en compte le contexte « lycée » dans les démarches didactiques en langue seconde dans les UPE2A ?

Cela nous mène aux questions suivantes : quels textes et quels grands principes institutionnels régissent la scolarisation des lycéens allophones ? Quels liens peuvent exister entre la politique européenne de l’enseignement des langues secondes, la politique linguistique nationale représentée par les textes ministériels, et l’application de ces textes au quotidien sur le territoire ? Et enfin, comment articuler la théorie du FLE/FLS avec la pratique professionnelle en UPE2A lycée ?

 

Notes : Sakhina El Khattabi, U. de Lorraine “L’apprentissage du français et l’intégration scolaire des mineurs isolés : vers une construction identitaire”

  • Rupture sociale des migrants : Biarnes 2011
  • Le formateur doit prévenir les conflits culturels et socio-cognitifs
  • L’enseignant doit fixer un contrat pédagogique
  • M.-M. Berchoud : médiation et reconstruction personnelle // acquisition des compétences communicationnelles

Question soulevée : bricolage (Perrenoud) VS éclectisme (Puren) ?

Projet académique de l’académie de Nantes : la réussite des élèves à besoins particuliers

Où l’on découvre que si les élèves en situation de handicap sont cités, les élèves allophones ne le sont pas : ne faudrait-il pas préciser qui sont les “élèves à besoins particuliers” ?

http://www.ac-nantes.fr/academie/politique-academique/projet-academique/solidarite/garantir-la-reussite-des-eleves-a-besoins-particuliers-1085387.kjsp?RH=1423237927194

UPE2A lycée

Le champ de la recherche en didactique du français langue de scolarisation semble le parent pauvre de l’étude du français langue étrangère. Rattaché au français langue seconde (Vigner, 2009), peu d’études théoriques et scientifiques lui sont consacrées. À ce jour, ce champ est étudié dans le cadre de travaux d’enseignants et d’inspecteurs de l’enseignement primaire et secondaire (Klein, 2012), qui sont directement en contact avec le public des élèves allophones nouvellement arrivés en France et inscrits en classe ordinaire (loi sur l’inclusion scolaire du Ministère de l’Éducation nationale, 2012).

Le questionnement sur l’enseignement du français à ces élèves s’est beaucoup développé, suite à la distinction de plus en plus nette opérée entre français langue étrangère et français langue seconde (notamment Cuq, 2003). Il nous semble aujourd’hui nécessaire de faire le point sur ce que doit être le français enseigné aux lycéens allophones : le français langue étrangère a-t-il sa place en UPE2A? Le français enseigné au lycée est-il un français sur objectif spécifique? Comment la distinction effectuée entre français langue seconde et français langue de scolarisation s’opère-t-elle au lycée?

La recherche, pour le moment centrée sur l’enseignement en UPE2A primaire et collège, doit désormais s’attacher au lycée : les ouvertures d’UPE2A y sont bien plus récentes, et l’apport théorique manque encore.

En Sarthe : ouverture de l’UPE2A lycée en septembre 2016

https://funay-boucher.paysdelaloire.e-lyco.fr/l-upe2a-unite-pedagogique-pour-eleves-allophones-arrivants/

Enseignement du français aux lycéen·nes allophones